¿Existe realmente la motivación?

Una mirada neuroeducativa desde el cerebro, la supervivencia y el placer

«Cuando no estamos despiertos, no vivimos: reaccionamos, repetimos, sobrevivimos. Cuando estamos presentes, entonces sí: podemos vivir.» Fernando González

    Durante décadas, la motivación ha sido presentada como el motor del aprendizaje, del esfuerzo y del logro personal. Sin embargo, desde la neurociencia contemporánea, esta idea comienza a ser revisada críticamente. 

    El Dr. Fernando González propone una tesis provocadora pero profundamente fundamentada: la motivación, tal como solemos entenderla, no existe como entidad autónoma en el cerebro. Lo que existe es un sistema biológico de supervivencia que aprende, decide y actúa en función del placer, el displacer y el ahorro energético

El cerebro no busca aprender, busca sobrevivir

    Desde una perspectiva evolutiva, el cerebro humano no fue diseñado para aprender contenidos escolares, cumplir objetivos académicos ni “superarse”. Su función primaria, desde hace millones de años, es una sola: garantizar la supervivencia del organismo. Para ello, opera mediante un sistema binario extremadamente eficiente: amenaza / no amenaza y placer / displacer

    En este marco, el aprendizaje no ocurre porque “queramos aprender”, sino porque el cerebro detecta que cierta información o conducta es necesaria para sobrevivir, ya sea de manera directa o simbólica. Esto explica por qué aprendemos con facilidad aquello que nos emociona o se repite con frecuencia, y olvidamos rápidamente lo que carece de relevancia emocional o funcional.

Tres cerebros, una jerarquía clara

    González retoma la conocida metáfora del cerebro triuno, subrayando —como ya advirtiera Sapolsky— que no se trata de estructuras separables, sino de niveles funcionales superpuestos:

• Cerebro primitivo: orientado al presente, al displacer y a la supervivencia biológica.
• Cerebro emocional: orientado al pasado y a las relaciones, mediante patrones fisiológico-afectivos.
• Cerebro humano o cognitivo: orientado al futuro, al razonamiento y al pensamiento hipotético-deductivo

    En situaciones de estrés, amenaza o cansancio, el cerebro retira sangre y energía del nivel cognitivo, dejando al individuo con respuestas automáticas, reactivas y poco reflexivas.

    Desde esta lógica, no se puede exigir motivación, autocontrol o pensamiento complejo en contextos de amenaza, algo crucial para comprender lo que ocurre en el aula.

    El costo energético de pensar (y por qué no siempre podemos hacerlo)

    Pensar cuesta energía. Mucha. Como demostró Kahneman (2011), el pensamiento consciente es metabólicamente caro.   El cerebro inconsciente consume alrededor de 0,2 calorías por acción (incluyendo pensamientos del pasado o presente), mientras que el cerebro consciente puede llegar a 1,7 calorías por acción (Incluyendo pensamientosntos del futuro). Para un organismo diseñado para ahorrar energía, esto representa un problema serio.

    En un día cualquiera una persona realiza entre 35 mil y 70 mil acciones, sólo el 2% son conscientes, esto ocurre, porque si todo lo hicieramos conscientemente necesitariamos entre (59.500 - 119.000 calorias diarias), algo inimaginable, conociendo que una persona "normal" consume 3.500 calorias en promedio diariamente. (Las personas ansiosas en general son delgadas, porque sobreactivan el pensamiento sobre el futuro, provocando deficid calórico y agotamiento de energético, lo que dificulta realizar otras actividades demandantes), 2% de consciencia en promedio gastan entre (1.190-2.380 calorías), hay que procurar que ese gasto sea con acciones positivas y productivas. 

    Por esta razón, el cerebro apaga progresivamente la cognición consciente a lo largo del día, priorizando automatismos. De ahí que la autorregulación, la toma de decisiones complejas y el aprendizaje profundo sean recursos limitados, no disponibles de forma constante.

Entonces… ¿qué llamamos “motivación”?

    Desde la neurociencia educativa, lo que comúnmente llamamos motivación se conceptualiza con mayor precisión como autodeterminación (Deci & Ryan, 2000). González coincide con este enfoque al señalar que la conducta humana se regula por sistemas de recompensa y castigo, mediados principalmente por el núcleo accumbens y los ganglios basales, es decir, un estudiante que se "desmotiva" en las clases, es porque retira su atención para actividades que le generen placer, usando el 2% de sus consciencia en otra actividad.

Cada acción nueva activa dos posibles vías:

1. Vía Go (dopamina) → acción y repetición.
2. Vía No-Go (serotonina) → inhibición y abandono.

    Si una conducta genera displacer (incompetencia, frustración, aburrimiento), existe un 75 % de probabilidad de no repetirla. Esto explica por qué la mayoría de los propósitos educativos, académicos o personales fracasan sin que ello implique falta de voluntad o capacidad. 

Aprender no depende de querer, sino de emocionar y repetir

Según González, el cerebro aprende únicamente por dos vías:

1. Emoción (positiva o negativa): reduce drásticamente el tiempo de aprendizaje.
2. Repetición sostenida: automatiza la conducta y la vuelve eficiente energéticamente

    Desde esta perspectiva, afirmar que un estudiante “no está motivado” resulta científicamente impreciso. El problema no es la ausencia de motivación, sino la ausencia de emoción significativa, repetición funcional o percepción de utilidad para la supervivencia simbólica.

Implicaciones para la neurociencia educativa

Este enfoque tiene profundas consecuencias pedagógicas:

1. No se puede exigir motivación en contextos de amenaza emocional.
2. El aprendizaje significativo requiere sorpresa, emoción y sentido.
3. La repetición sin placer genera abandono.

    El docente no “motiva”: diseña contextos donde el cerebro quiera aprender.

    Educar, desde la neurociencia, implica comprender que no enseñamos a cerebros racionales, sino a sistemas biológicos que negocian constantemente energía, placer y supervivencia.

Reflexión final

    Quizá la pregunta correcta no sea si existe o no la motivación, sino esta:

¿Estamos enseñando de una forma compatible con el funcionamiento real del cerebro humano?

    Comprender que el cerebro no busca superarse, sino protegerse, nos obliga a replantear radicalmente nuestras prácticas educativas. Y, paradójicamente, es desde ese realismo biológico donde puede emerger un aprendizaje más humano, más profundo y más sostenible.

Referencias

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux.

Sapolsky, R. M. (2004). Why zebras don’t get ulcers (3rd ed.). Henry Holt and Company.

González, F. (s. f.). Hackeando el cerebro (2025)